Attention aux « faux » jeux !

Sans pouvoir le définir, les enfants savent ce que c’est qu’un vrai jeu. Et, en vérité, les adultes aussi. Les « jeux » pédagogiques ne sont pas des vrais jeux : leur objectif est de faire apprendre quelque chose à l’enfant (Dargère, 2015). Malgré l’aspect esthétiquement attrayant, et les “renforçateurs” intégrés pour motiver l’enfant à poursuivre le “jeu”, l’enfant se rend vite compte qu’il s’agit d’un faux jeu… et ce n’est pas drôle.

Le coût des « faux » jeux

Les “jeux” pédagogiques coûtent plus chers que les jeux classiques, étant donné qu’ils sont considérés plus “spécialisés” et qu’ils ont été créés par des professionnels du milieu de l’éducatif. Les parents et, parfois, les professionnels eux-mêmes, tombent dans le panneau: ils achètent le produit en croyant ainsi adresser une difficulté langagière chez l’enfant, avec comme sous-entendu: “puisqu’il a été créé  par X, c’est que c’est un bon jeu pour régler le problème Y chez l’enfant”.

Une approche traditionnelle désuète

Dans les faits, isoler un aspect du langage pour le travailler en isolé fait partie des approches traditionnelles d’intervention du langage. Ces approches traditionnelles ont eu des résultats décevants : on constate souvent que l’aspect du langage entraîné dans le “jeu” pédagogique ne se généralise pas dans les interactions langagières quotidiennes de l’enfant.

En réalité, il s’agit de comprendre que les capacités langagières de l’enfant sont co-construites avec un partenaire communicatif (De Weck & Rosat 2003; De Weck & Marro, 2010), dans des contextes de communication authentiques (Muma, 1998; Muma & Cloud, 2008; Muma, 2015), où l’intention de communiquer est au cœur de l’interaction (Bruner, 1986; Nelson, 1996; Searle, 1992; Sperber & Wilson, 1986). Alors, ces approches traditionnelles ont été remplacées par des approches qui tiennent compte du contexte de communication (De Weck & Rosat 2003; De Weck & Marro, 2010).

La définition de « vrais » jeux

Alors, qu’est-ce qui définit un vrai jeu? Les chercheurs eux-mêmes racontent qu’alors qu’intuitivement on sait identifier un vrai jeu, on a de la peine à en définir les caractéristiques. Smith et Pellegrini (2013) proposent de définir le jeu comme activité pratiquée par simple plaisir où l’accent est mis sur :

1. Les moyens plutôt que sur la fin : le processus est plus important que le but.
2. La flexibilité : les objets font partie de nouvelles combinaisons ou les rôles joués sont joués de façons nouvelles.
3. L’affect positif : les enfants sourient souvent, rient et déclarent aimer jouer.

https://agirtot.org/thematiques/le-jeu-1-de-3/

Les « faux » jeux décortiqués

Les « faux » jeux pédagogiques, sont créés explicitement pour faire apprendre quelque chose à l’enfant, un aspect isolé du langage, par exemple, sous couvert d’un matériel visuel attrayant, avec, par nécessité, des “renforçateurs”. Or, ils ne répondent pas au critère de base du jeu comme activité pratiquée par simple plaisir.

Ensuite, les « jeux » pédagogiques visent la fin plutôt que les moyens : le but est plus important que le processus. Puis, les « jeux » pédagogiques n’accordent aucune flexibilité pour de nouvelles combinassions; la structure même de ces jeux limite leur application à un objectif langagier unique, par exemple. Enfin, l’affect positif, avec sourires et rires, n’y est souvent pas.

Ainsi, associer les mots « jeux » et « pédagogiques » ensemble serait un non-sens.

https://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/jeux/ik-naitre-grandir-enfant-bienfait-jeu-jouer/

La lecture partagée pour remplacer gratuitement les « faux » jeux

Mais, a-t-on réellement besoin de « jeux » pour cibler l’apprentissage de concepts tels que le « pourquoi », le « comment », le « qui », les pronoms, les verbes, les phrases, etc.?

Au Québec, nous bénéficions de bibliothèques gratuites richement fournies en livres illustrés pour les enfants. Même si on ne connait rien aux livres pour enfants, ou même si personne ne nous a lu pendant notre enfance, on peut en profiter pour lire tous les livres qui nous donnent envie, pour le bénéfice de nos enfants. On l’a déjà dit : lire aux enfants est une activité riche qui leur offre des avantages multiples par rapport aux autres enfants qui n’en bénéficient pas. L’importance de la lecture partagée avec nos enfants, de la préscolaire jusqu’à la fin du primaire, chez les apprentis lecteurs ou les lecteurs débutants, n’est plus à démontrer.

Il y a plusieurs manières de lire aux enfants : à une extrémité du continuum, il y a l’enfant qui écoute en silence et, à l’autre extrémité, il y a l’enfant qui reprend une histoire familière et qui tente de la raconter, à sa façon.  Au milieu de ce continuum, on retrouve l’adulte qui pose des questions à l’enfant, non pas pour le tester, mais pour faciliter sa participation à cette activité langagière, en lui offrant sans cesse l’échafaudage langagière nécessaire à l’expression de son intention de communication.

Ainsi, sans dépenser un sou, la lecture partagée avec les enfants, constitue déjà une activité autrement plus riche (et naturelle), que le « jeu » pédagogique.

https://www.enfant-encyclopedie.com/jeu

Quels sont les « vrais » jeux ?

Si vraiment on souhaite acheter des jeux à partager avec nos enfants, l’unique question à se poser est « est-ce que j’ai envie de jouer à ce jeu ?». Si la réponse est non, le « jeu » choisi risque simplement de prendre de la poussière sur l’étagère. Il s’agit de ne pas tomber dans le piège de se dire « mon enfant apprendra X grâce à ce jeu ». Dans ce cas, il est fort probable qu’il ne s’agisse pas d’un vrai jeu.

Alors, quels jeux sont des « bons » jeux? La réponse est simple : les jeux qui existent depuis des générations. Ces jeux perdurent puisqu’ils répondent aux critères de plaisir, de processus et de flexibilité. Les jeux classiques sont, par exemple, les jeux de mistigri, les jeux de memory, les jeux de loto, les jeux de domino, les jeux de 7 familles, les jeux de mots, etc.

Avec un vrai jeu, on ne s’ennuie pas! On a envie d’y jouer, encore et encore. On y retrouve un peu de chance, un peu de stratégie, un peu de mémoire et un peu de suspense. Peu importe le nombre de fois qu’on y joue, les combinaisons sont différentes. Puis, en jouant à ces jeux, on peut annoncer à l’enfant la dimension de plus qu’on y ajoute. Par exemple : « on va profiter de ce jeu pour pratiquer le son X ». Et, le tour est joué!

Enfin, il y a les jeux de questions de connaissance, les jeux de questions de conversation, les jeux de vocabulaire et de charades, etc. La liste est infinie. Bref, les jeux classiques qui coûtent peu cher et qui durent depuis des générations sont ceux qui en valent le coup!

Amusez-vous bien!

 

Références :

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dargère, V. (2015). Le jeu, une modalité éducative ? Une expérience de la contrainte en situation pédagogique. Le Sociographe, Hors-série 8(5), 197-212. https://doi.org/10.3917/graph.hs08.0197.

De Weck, G. & Marro, P. (2010). Les troubles du langage chez l’enfant. Description et évaluation. Masson.

De Weck, G. et Rosat, M.-C. (2003). Troubles dysphasiques : Comment raconter, relater, faire agir à l’âge préscolaire. Masson.

Muma, J. (1998). Effective speech-language pathology: A cognitive socialization approach. Taylor & Francis.

Muma, J.R. (2015). Language Acquisition. Cognella.

Muma, J. & Cloud, S. (2008). Advancing communication disorders: 60 basic issues. Hattiesburg, MS: Natural Child Publisher.

Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. New York: Cambridge University Press.

Searle, J. (1992). The rediscovery of the mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Smith, P. and Pellegrini, A. (2013) Learning through Play. http://www.child-encyclopedia.com/documents/Smith-PellegriniANGxp2.pdf

Sperber, D., & Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.