La lecture et l’orthographe
Par Nicole Carty orthophoniste, juillet 2017
Le plus souvent, lorsqu’un enfant présente une dyslexie, il préfère éviter de regarder les mots écrits! Alors, pour attirer son attention sur les mots écrits dans un texte, je me sers de ce qui est logique. J’attire son attention sur le doublement des consonnes; les majuscules; les points; les mots qui se répètent et qui sont donc visuellement identiques; les mots en gras; les grands titres; etc.
D’après la recherche, le simple fait d’attirer l’attention de l’enfant sur ces concepts alphabétiques simples a des conséquences favorables sur le développement des capacités en lecture et en orthographe, même deux ans après. Si l’enfant se fatigue de mes interventions, et préfère que je continue de lire le texte sans l’assaillir de commentaires, alors je m’y plie. Le plaisir est un aspect important si l’on veut avoir l’occasion de reprendre l’activité un autre jour.
Si l’enfant commence à être capable de décoder un texte, alors j’aime lire, en cœur, avec lui, lentement, à un rythme qui lui permet de commencer le travail de décodage, sans le plonger dans un abîme de difficultés. Je suis là pour le soutenir, non pour le tester. Mon rythme de lecture doit donc être parfaitement ajusté à ses besoins de recherche de réponses et de réponses trouvés à ses efforts de décodage.
Autre point important : ce n’est pas parce qu’un enfant apprend à lire, ou sait lire, que l’adulte doit cesser de lui lire. En effet, l’adulte sait lire à un niveau supérieur à celui de l’enfant. Or, l’enfant qui entend lire un texte s’imprègne de la structure des phrases inhérente au langage écrit. C’est un niveau de français bien plus complexe que le langage oral. À force d’entendre les textes écrits de genres de littérature variés, l’enfant améliore ses capacités de prédiction des mots dans les phrases : c’est aussi ça, lire! De plus, si l’adulte lit à un niveau supérieur à celui du décodage de l’enfant, ce dernier pourra aborder plus facilement ce type de texte plus tard, lorsque ce sera à son tour de les décoder.
Plus un enfant résiste à lire, plus il s’agit de compenser en lisant pour lui. Il n’apprendra pas à lire en labourant, mais en étant régulièrement adéquatement stimulé.
Par ailleurs, il faut bien séparer apprentissages académiques et lecture/orthographe. En effet, si l’enfant a de la difficulté à lire/écrire lors des devoirs, le parent peut prendre le rôle de lecteur scripteur. Le moment des devoirs n’est pas le moment pour travailler la lecture/orthographe. Il ne faut pas mélanger ces deux tâches. Au contraire, en lisant/écrivant pour lui, le parent lui permet d’aborder le même contenu académique que ses pairs, tout en lui laissant le temps et l’espace, ailleurs que dans les devoirs, pour rattraper le niveau de ses camarades en lecture/orthographe.
Une autre activité que j’aime beaucoup ce sont les questions-quizz. Dans ce cadre, c’est l’enfant qui me lit les questions et je tente d’y répondre : c’est beaucoup plus drôle que de tester l’enfant! La lecture de questions-quizz amène l’enfant à préciser son décodage : je ne peux pas comprendre la question à moins que celle-ci soit bien lue. Ainsi, je suis dans une situation réelle où si je lui demande de répéter la question, ou un mot dans la question, c’est bien pour m’aider à comprendre la question et non pas parce que je suis l’adulte qui « sait » et qui corrige. L’idéal, c’est de répéter à voix haute la question que l’enfant vient de lire à l’adulte, de manière à offrir à l’enfant d’écouter et comprendre la question qu’il vient de lire.
Ensuite, j’écris la réponse. J’en profite pour faire, à voix haute, la correspondance des lettres aux sons que j’émets. L’enfant peut, enfin, comparer ma réponse à celle qui est écrite sur sa carte-réponse. C’est une bonne façon de l’amener à faire attention à l’orthographe des mots.
Un autre contexte est de demander à l’enfant de me dicter un paragraphe d’un texte que nous venons de lire. De nouveau, si l’enfant lit bien alors j’écris bien. Si j’écris mal, l’enfant se doit automatiquement de reprendre le mot et d’en corriger son décodage. C’est un jeu stimulant que de comparer ce que l’adulte écrit au texte de référence que l’enfant lit. Pendant cette dictée à l’adulte, ce dernier fait la correspondance entre les sons de l’oral avec les lettres à l’écrit, et offre également un raisonnement grammatical qui surligne les difficultés connues de l’enfant.
En matière de composition textuelle, j’aime prendre des cartes illustrées qui respectent l’âge chronologique de l’enfant. Je demande à l’enfant de choisir une série de cartes et de les placer les unes à la suite des autres afin de me raconter une histoire. Après avoir négocié le sens du texte oral, on passe à l’écrit. Là, carte par carte, je demande à l’enfant de me proposer une phrase à écrire. C’est souvent difficile de traduire de l’oral à l’écrit une phrase concise et bien structurée donc on négocie la formulation de la phrase. C’est également à cette occasion que je peux proposer des mots de vocabulaire pour exprimer, plus précisément, les idées de l’enfant. Ensuite, c’est moi qui écris la phrase que l’enfant me dicte : un autre contexte de dictée à l’adulte.
Lorsqu’on en arrive au point final du texte écrit, j’en profite pour rappeler que le travail n’est pas encore terminé! En effet, il faut le relire. J’invite donc l’enfant à le relire en mesurant la quantité d’aide que j’ai besoin de lui fournir. Encore une fois, je dois bien faire l’équilibre entre ses essais de décodage et ses capacités d’apprentissage. Trop labourer ne l’aidera pas à apprendre. Par contre, lui donner la bonne « réponse », au bon moment, l’amène à consolider ce qu’il est en train d’apprendre, et le place sur le chemin de la réussite.
Si l’enfant en est capable, nous faisons une dictée parallèle. Je dicte donc les phrases sur lesquelles nous nous sommes mises d’accord pour la composition de notre texte écrit. Je mesure l’aide que j’apporte et le bon moment pour l’apporter. L’enfant se retrouve à tenter de faire les correspondances entre les sons qu’il entend à l’oral et leur représentation écrite. Si c’est trop de labeur, c’est moi qui décompose chaque mot en syllabes, qu’il recopie, au fur et à mesure. Pendant qu’il écrit, je répète la syllabe qu’il écrit.
Beaucoup de mon travail consiste à répéter et à nommer les processus en cours. De cette manière, l’on entraîne l’enfant vers l’autonomie dans ses apprentissages.
Si l’on est rendu à l’étape où c’est l’enfant qui fait la dictée seul, j’écris quand même, la dictée à côté de lui. En effet, c’est en se plongeant soi-même dans la dictée qu’on réalise le raisonnement à faire. Ensuite, une fois le point final atteint, l’on reprend le texte de l’enfant. Il ne s’agit pas de nommer ses erreurs. Bien au contraire! Il s’agit de chercher chaque mot et chaque partie de mot qui est juste! C’est en se basant sur ce que l’enfant fait bien que l’on construit du nouveau. Parfois même, l’enfant a juste, par hasard. Alors, le simple fait de nommer que tel orthographe est juste pour telle raison l’aide à retenir cette règle-là, justement.
Si l’enfant fait des erreurs de sons, je lis pour lui ce qu’il a écrit et je lui montre le son cible. Rien ne sert de le marteler: il m’a déjà montré son essai. À moi, maintenant de lui rendre la solution. C’est en travaillant à partir du raisonnement de l’enfant que l’on réussit à lui faire intégrer de nouvelles notions.
Si l’enfant oublie ses majuscules, et que je vois bien qu’il est en train d’orthographier un mot, je n’interromps pas son processus de pensée. J’attends le bon moment pour l’inviter à transformer sa lettre minuscule en lettre majuscule.
S’il se trompe d’orthographe, lorsque c’est le temps, j’aime lui demander de transformer les lettres erronées, plutôt que de réécrire le mot en entier. L’apprentissage s’ancre beaucoup plus solidement si on le construit à partir de ses essais, plutôt que d’écrire le mot, à nouveau, tout en entier. Oui, c’est vrai que le texte écrit a l’air assez moche avec toutes ces transformations, mais ces transformations ont beaucoup plus de pertinence pour l’enfant qu’un mot réécrit en entier. L’enfant saura, ensuite, relire son texte avec beaucoup moins de difficultés, car il se souviendra de ses corrections.
C’est toujours la même chose : respecter le processus de pensée de l’enfant, et ses essais. Il ne fait pas d’erreurs par hasard. Il vaut donc mieux bien regarder ses erreurs pour bien comprendre son processus de raisonnement, afin de mieux l’orienter. Je dis aux enfants que j’aime voir leurs erreurs, et ce n’est pas une blague. L’erreur est une fenêtre ouverte sur les capacités d’apprentissage de l’enfant. Si je comprends le raisonnement derrière son erreur, et que je nomme bien le processus qui a mené à l’erreur, alors l’enfant sera beaucoup plus réceptif à apprendre le nouveau raisonnement.
Au contraire, un enfant à qui on interdit l’erreur, qu’on fait simplement relever et corriger l’erreur, n’arrivera pas à ancrer le nouveau processus qu’il doit intégrer pour éviter l’erreur la prochaine fois. La même chose vaut pour la lecture; il faut mesurer le rythme des corrections que l’on apporte à l’enfant. Est-ce qu’il vaut mieux prioriser la correction de la lecture ou la compréhension de la lecture? Si l’on interrompt sans arrêt l’enfant pour corriger sa lecture des mots, on le décourage! Il n’y a rien de plus frustrant que d’être sans arrêt interrompu! De plus, en agissant ainsi, on ne donne aucune chance à l’enfant de peut-être s’autocorriger, ce qui est un processus d’apprentissage important.
Alors, vous me direz, comment fait-on pour le faire lire sans erreurs? Moi, je vous réponds, avec le temps et l’expérience. L’expérience il l’aura si l’on continue à le laisser s’entraîner. Oui, on peut lui proposer des mots s’il laboure, et oui, on peut lui proposer des mots lorsqu’il se trompe. Mais, il faut toujours trouver l’équilibre entre ce que l’enfant est en train de faire et le petit coup de pouce qui l’amènera vers l’autonomie.
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