Dépister les troubles d’apprentissage de la lecture/orthographe de type « dys »  (dyslexie-dysorthographie)… et agir!

Nicole Carty, orthophoniste, janvier 2018

1.Les observations parentales, les difficultés éventuelles en langage oral, et erreurs en lecture/orthographe

trouble dys

Le trouble d’apprentissage de la lecture/orthographe se dépiste en tentant compte des observations parentales, et des erreurs en lecture/orthographe. De ces dernières, on tient compte non seulement de la quantité, mais aussi de la qualité de celles-ci. En effet, les erreurs de la catégorie « dys » (i.e. « dyslexie-dysorthographie ») ont tendance à être beaucoup plus créatives que les erreurs non-dys! Enfin, des éléments particuliers peuvent éventuellement être observés au niveau du langage oral.

Pour en apprendre davantage sur la dyslexie, consultez le site : http://www.dyslexia-international.org/fr/

2.Les observations comportementales

Liste d’observations comportementales possibles (rapportées par les parents):

  • Le moment des devoirs est décrit comme un cauchemar;
  • L’enfant procrastine, se déconcentre, à la moindre excuse, notamment pour éviter les activités de lecture/orthographe;
  • Les résultats obtenus ne reflètent absolument pas le travail fourni;
  • L’enfant connaît par cœur ses règles de lecture/orthographe et d’accords, mais ne les applique pas;
  • La répétition/correction des règles de lecture/orthographe n’améliore pas les performances;

Le piège c’est que le comportement de l’enfant, ou encore les erreurs qu’on pourrait qualifier d’erreurs « bêtes » ou « d’inattentions », amènent plusieurs à faire une erreur de jugement : « si seulement il se concentrait plus… ». Or, objectivement, si l’enfant avait le choix de faire une seule fois, rapidement l’exercice, sans avoir à le reprendre X nombres de fois, il est certain qu’il s’y appliquerait : la motivation serait suffisante pour éliminer les erreurs!

Malheureusement, les jugements « d’inattention » ou de « manque d’efforts » ne constituent qu’une description partielle des indices observables de la présence d’un « dys ». Tout comme, par le passé, il a fallu distinguer entre un trouble d’apprentissage de la lecture et une atteinte de l’intelligence, il s’agit, aujourd’hui, d’éliminer le raccourci d’un lien causal entre un trouble d’apprentissage de la lecture et l’inattention. Alors qu’il est normal que l’adulte tende à expliquer les phénomènes en fonction de ce qu’il « voit », il n’est pas acceptable de continuer de s’acharner sur les aspects observables comportementaux de l’enfant, alors que l’origine de son problème est plus subtile : une atteinte neurologique.

 


À lire : Mes activités préférées pour la conscience phonologique! 

https://sosprof.ca/activites-preferees-conscience-phonologique/


 

3. Les erreurs caractéristiques

En fait, on peut considérer les « dys » comme étant des hoquets du cerveau qui piègent l’enfant au moment de lire ou d’orthographier. Alors que pour les non-dys, le développement des capacités en lecture et orthographe se consolide, progressivement, au fur et à mesure des expériences et des apprentissages, pour les « dys », rien n’est automatiquement consolidé. Bref! L’enfant « dys » a besoin d’un accompagnement individualisé de son apprentissage de la lecture et de l’orthographe afin d’atteindre un fonctionnement autonome.

Donc, si l’enseignant constate de nombreuses erreurs présentes dans la liste ci-dessous, ou encore, un nombre limité de ces mêmes erreurs, mais présentes de manière quasi systématique, malgré les nombreux rappels faits à l’élève, cela vaudrait la peine d’effectuer une évaluation en orthophonie, pour ne pas passer à côté d’un dépistage d’un trouble d’apprentissage de la lecture/orthographe qui mériterait une prise en charge spécifique.

Liste d’erreurs possibles chez l’enfant « dys » (rapportés par les parents et les enseignants):

  • A mis du temps à apprendre le nom et/ou les sons des lettres de l’alphabet;
  • N’arrive pas à faire la correspondance entre les lettres et les sons, de manière constante, ou dans l’ordre, dans les mots cibles à lire/écrire;
  • Ne parvient pas à lire les syllabes, dans l’ordre, dans les mots;
  • A une lecture laborieuse qui ne devient ni plus rapide, ni plus fluide, malgré le temps et la pratique;
  • Ne comprend pas ce qu’il lit;
  • Saute des lignes;
  • Effectue des confusions de sons sourds/sonores (c.-à-d. p/b; t/d; k/g; f/v; s/z; etc.);
  • Commet des inversions statiques des lettres (c.-à-d. b/d; p/q; m/n; u/n; etc.);
  • Commet des inversions cinétiques des lettres dans les mots (c.-à-d. lion devient loin);
  • Commet des erreurs d’omission/adition du e muet ou encore des consonnes finales muettes;
  • Commet des erreurs de complexification de l’écriture des sons dans les mots;
  • Omet des parties de mots, ou omet un ou plusieurs mots, en dictée;
  • Commet des erreurs de lecture/orthographe des petits mots qui sont pourtant très fréquents et devraient être maîtrisés;
  • Écrit un même mot de plusieurs façons différentes dans un même texte;
  • Commet des erreurs de segmentation des mots, dans les dictées;
  • Conjugue des noms au lieu de conjuguer des verbes;
  • A une écriture irrégulière, parfois trop grande, parfois trop petite, parfois lisible, parfois moins lisible;
  • Passe son temps à corriger de faux départs d’écriture d’une lettre à la place d’un autre, alors son travail paraît peu soigné avec de nombreuses ratures;
  • Écrit des phrases agrammaticales, en composition;

Les enseignants peuvent également dépister, en groupe classe, la dyslexie-dysorthographie, avec l’outil spécialisé suivant :

http://www.cognisciences.com/accueil/outils/article/reperage-orthographique-collectif

 

4. Les particularités au niveau du langage oral

Enfin, comme mentionnés plus haut, des éléments sont parfois observés au niveau du langage oral, et peuvent compléter les profils d’enfants « dys ».

Liste d’observations possibles au niveau du langage oral :

  • Au niveau préscolaire, l’enfant a présenté un retard de langage ou encore des difficultés au niveau de la prononciation;
  • L’enfant a mis du temps à produire correctement les mots longs, à plusieurs syllabes, ou comment encore, parfois, des erreurs originales d’inversion de syllabes, par exemple;
  • Difficultés à trouver ses mots pour rapporter un événement, ou pour résumer un texte;
  • Difficultés avec les concepts temporels (c.-à-d. les jours de la semaine; les mois de l’année; les saisons);
  • Difficultés à répéter, de manière exacte, sans substitutions de mots, les énoncés exacts qui lui sont dictés;
  • Difficulté à formuler une phrase bien structurée pour transcrire une réponse à une question donnée;

 

5. Agir en cas de suspicion de « dyslexie »

Si vous avez bien lu les listes ci-dessus, vous l’aurez deviné, il y a deux pistes à explorer pour assurer un développement efficace des capacités en lecture/orthographe/composition de l’enfant « dys » :

  1. Consulter en orthophonie afin d’établir si oui ou non on est devant un profil « dys »;
  2. Se servir de vos capacités adultes à parler, lire, orthographier, et écrire.

Pour la première démarche, il suffit de consulter la liste des professionnels disponibles dans votre région, sur le site Web de l’OOAQ :

http://www.ooaq.qc.ca/ou-consulter/index.html

Une évaluation orthophonique, en bonne et due forme, permettra de dresser un profil représentatif des capacités et difficultés de votre enfant, en matière de développement du langage écrit, soit la lecture et l’orthographe. En conséquence, un plan de traitement orthophonique sera établi. De plus, un plan d’intervention pourra être proposé à l’école, afin de mettre en place des adaptations pédagogiques, telles qu’un temps supplémentaire aux évaluations, par exemple, ou encore, la mise en place d’outils technologiques et de services spécialisés en orthopédagogie, ou en orthophonie, pourraient être proposée.

Pour une liste exhaustive d’adaptations pédagogiques possibles, consultez le document suivant :

http://apedys78.meabilis.fr/mbFiles/documents/guide-des-amenagements-pour-eleves-dys.pdf

6. Que faire en attendant l’orthophoniste?

Pour la deuxième démarche, soit se servir de ses capacités adultes à parler/lire/écrire, on peut implanter les principes suivants dans tout travail avec l’élève potentiellement « dys » :

a. Si je veux qu’il lise, il faut d’abord que je lui lise.

En effet, la capacité en compréhension de l’enfant « dys » est bien supérieure à sa capacité en décodage. Pour ne pas qu’il prenne du retard dans le développement de ses connaissances, il faut donc lui lire, souvent, des textes narratifs et des textes documentaires. Aussi, si on ne lui lit pas, il ne pourra pas se familiariser avec le vocabulaire riche du langage écrit, ni la structure des phrases nettement plus complexe, et longue, que les phrases à l’oral. Tout ce travail de lecture à voix haute faite pour l’enfant « dys » constitue la fondation de toute prise en charge efficace, et ne vous coûte que le temps que vous passez avec votre enfant.

 

b. Si je veux qu’il écrive, il faut d’abord que j’écrive pour lui.

 

En fait, votre enfant peut vous dicter ses réponses aux devoirs, il peut vous lire un paragraphe et vous le dicter, il peut vous dicter un texte que vous écrivez. De nouveau, il s’agit d’un travail essentiel à toute prise en charge efficace qui ne vous coûte que votre temps. En subissant ces dictées à l’adulte, vous produisez les sons et syllabes à voix haute en même temps que de les écrire. Vous raisonnez à voix haute sur l’orthographe (c.-à-d. quelle consonne finale muette?) et la grammaire (c.-à-d. le verbe et sa conjugaison) de la phrase. Vous pouvez aussi proposer des synonymes à des mots trop fréquents, ou encore des tournures de phrases, avec des mots connecteurs, plus riches que ce que votre enfant aurait, à priori, employés.

 

c. Je fais l’éloge des erreurs

 

Retenez, surtout, que Les erreurs ne sont qu’une étape dans l’apprentissage : il ne s’agit donc pas de « corriger » l’erreur, il s’agit plutôt de la comprendre, et de proposer une comparaison. Donc, par exemple, si l’enfant écrit « temps » à la place de « tant », je ne lui saute pas dessus, en lui disant « non, c’est faux ». Je le félicite : « Ah! Tu as bien écrit « temps » pour le temps qui passe, ou l’heure. Maintenant, tu vas te souvenir que le mot « tant » pour « tant de choses » s’écrit avec T à la fin ».

 

Un enfant qui entend « non » ou « c’est faux » finit rapidement par se décourager… et, à refuser de travailler. Un enfant qui entend « oui, et… » a le goût d’essayer, ose se tromper, écoute, apprend et finit par réussir.

 

Aussi, une bonne façon de procéder à la correction d’une dictée serait de nommer tous les mots justes, et toutes les parties de mots justes, en nommant la raison pour laquelle elles sont bien orthographiées. De cette manière, on consolide ce que l’enfant est en train d’apprendre. On doit, absolument, partir de ce que l’enfant fait, afin de l’accompagner efficacement, c’est-à-dire individuellement.

En conclusion, n’hésitez pas! Agissez en cas de suspicion de dyslexie : consultez en orthophonie et appliquez, d’ores et déjà, les principes d’intervention de base.

 

Cliquez ici pour la version complète en pdf. du questionnaire de dépistage de cet article.

 

Références:

Collectif (2013). Dyslexia, Speech and Language: A Practitioner’s Handbook. Whurr publishers.

Lerner, J.W. (2002). Learning Disabilities: Theories Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Mifflin College Division.

Shaywitz, S. (2008). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. Knopf Doubleday Publishing Group.

Su Pinnell, G. & Fountas, I.C. (2002). Word Matters: Teaching Phonics and Spelling in the Reading/Writing Classroom: A companion volume to Guided Reading Paperback. Heinemann publishers.